有教无类本领学,内容提要

2019-11-14 作者:历史建筑   |   浏览(171)

基本概念和术语体系在教育学的学科同一性形成和教育学的科学化发展过程中具有十分重要的基础与核心作用。

教育技术学发展需要“学科”与“跨学科”两种思维。

教育学是一门关于人类教育活动及其规律的科学。

教育学;概念;术语;科学哲学

教育技术学;学科;跨学科

教育学;马克思主义

作者简介:项贤明,南京师范大学教育科学学院教授,博士生导师,教育学博士。南京 210097

作者简介:安涛,男,山东新泰人,江苏师范大学教育研究院讲师,博士,主要从事教育技术基本理论研究,E-mail:taoantaoan@126.com,江苏 徐州 221116;李艺,南京师范大学教育科学学院,江苏 南京 210097

作者简介:项贤明,男,中国人民大学教育学院教授,博士生导师,博士。北京 100872

内容提要:基本概念和术语体系在教育学的学科同一性形成和教育学的科学化发展过程中具有十分重要的基础与核心作用。作为一种科学分类,概念化和范畴化是教育学基本概念体系形成的基本途径。在建构教育学基本概念和术语体系的过程中,我们应遵循单一性、简明性和专业性等基本原则,在不同层面和维度上次第展开,根据教育现象之间的实际联系来建构教育学基本概念和术语体系的层级和非层级关系,进而以完整的基本概念和术语体系整体呈现完整的教育现象及其内在联系。

内容提要:教育技术学发展需要“学科”与“跨学科”两种思维。其中,学科是教育技术学研究的现代性诉求和获得知识合法性的必由之路。教育技术学的学科化建设包括学科知识体系化和学科组织制度化两个方面。学科知识体系化包括学科核心问题的确立和学科理论体系的建构;学科制度化包括学科外在制度和内在制度的建设,教育技术学学科制度建设出现外强内弱的“空心化”现象。同时,教育技术学呈现出强烈的跨学科性,跨学科性是理解教育技术学的钥匙。教育技术学的跨学科发展路径可以遵循问题导向与学科导向两种跨学科研究路径。学科与跨学科是辩证统一的关系,共同促进教育技术学的发展。

内容提要:教育学是一门关于人类教育活动及其规律的科学。马克思主义的理论与方法是我们科学认识人类教育活动及其规律的前提和基础,它不仅直接促进着教育学的科学化发展进程,而且为教育学的发展提供了科学理论和科学方法上的指导。在改革开放以来多姿多彩的教育思想背景下,我们的教育学应当立足于中国教育改革和发展的实际,批判地汲取世界先进教育经验和教育理论的滋养,继续推动有中国特色的马克思主义教育学不断向前发展。

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关 键 词:教育技术学 学科 跨学科

关 键 词:教育学 马克思主义

概念和术语在一门科学的发展过程中作用之重要,是不证自明的。作为一门科学的教育学,或曰“教育科学”(如同“物理学”之谓“物理科学”①),其术语和概念体系不仅反映着它的科学思维水平,也反过来影响着它的科学化发展。“教育科学的理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学。在接受实践教育学基本观念的同时,其专业术语或专业用语也被继承和接收下来……实践教育学的专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此,它们所指示的东西,在许多情况下并不足够精确。”[1]教育科学的概念局限于日常语言,反映了其认识尚未超越日常经验而上升至科学理论。对教育学的术语和概念体系进行清理和反思,无疑是探索教育学科学化发展不可逾越的一项重要基础工作。

标题注释:江苏省高校哲学社会科学基金项目“基于TAM的高校网络课程接受度研究”(项目编号:2013SJB880064);江苏高校优势学科建设工程资助项目“江苏师范大学教育学省优势学科建设”(苏政办发[2014]37)。

中图分类号:G40-01 文献标识号:A 文章编号:2095-176003-0005-11

一、基本概念和术语体系的核心作用

我国学术界一直存在着挥之不去的学科情结,几乎每个学术领域都致力于自身的学科建设,学科也是教育技术学孜孜以求的奋斗目标。但是学科的生成和发展并不是基于人们情感的追求,其背后承载着特定的价值和使命。因此,发掘学科承载的价值,并探索学科发展的逻辑路径便成为我们思考的问题。另外,随着社会历史现实的变化和科学思维的转型,跨学科研究成为科学研究的必然趋势,在跨学科视野中对教育技术学予以审视,我们可以得到新的认识和发展动力。

教育学是一门关于人类教育活动及其内在规律的科学。马克思主义哲学的产生,特别是马克思主义关于人的全面发展学说的提出,为教育学研究在理论基础和方法论方面提供了重要的科学基石。运用辩证唯物主义和历史唯物主义的思想方法研究教育现象,是我们真正获得对人类教育活动的科学认识的重要前提之一。

基本概念体系,于一门学科而言,犹如人的骨架,发挥着极其重要的支撑作用。“正如密尔(John Stuart Mill,又译‘穆勒’——引者注)所指出的,概念是我们各种理论的核心部分。”[2]它不仅决定着这是一门什么样的学科,而且也是这门学科得以发生、发展的重要基础。“所有科学努力的目标,是要形成一个知识总体,即知识系统。建造科学系统的砖瓦是概念。”[3]在某种程度上,我们的确可以说:“科学始于概念”[4]。作为一门科学的教育学应当始于何种基本概念体系,并相应建立怎样的术语体系呢?对教育学的科学发展来说,这是一个至关重要的问题。

一、学科与跨学科:科学发展的两种样式

一、教育学及其研究对象

所谓“概念”,按照国家标准的解释,就是“通过对特征的独特组合而形成的知识单元”[5],而“概念体系”则是“根据概念间相互关系建立的结构化的概念的集合”[6]。我们通过科学研究认识到相关事物的特征,并将这些特征联系起来,在理性抽象过程中形成相应的概念;我们把这些概念再联系在一起,形成一个经验与逻辑相统一的概念体系,从而也就可以建立一种关于该事物的科学理论。教育学的概念体系既是我们对教育现象的认识成果,也是我们对教育现象进行科学研究和描述的工具。我们通过对教育现象的科学研究得出一系列教育学概念,并且也在这一系列教育学概念的基础上继续对教育现象进行教育科学研究。教育学概念既是我们在经验基础上进行教育科学研究的成果,也是我们在更高水平上进一步形成新概念,并以一系列概念为基础建立新理论的重要基础。应该承认,在教育学领域,概念性的知识目前仍然还很不完善。教育学要继续其科学化的发展,在作为“知识单元”的概念层次的基础研究是必要前提。

“学科”是一个使用频率极高的词汇,人们一般从知识和制度两个层面对它进行把握,即学科作为知识分类体系和学术组织形式。如果对学科的内涵继续追问,我们还需从其产生的根源和哲学视角形成进行深入探讨,以揭示其内在本质。虽然学科起源于中世纪大学,但真正意义的学科是近代科学的产物。到了近代,随着人类认识能力的提高和主体意识的觉醒,科学取得了重大突破,新理论、新学说不断涌现,科学知识与科学家群体开始走向分化和分工,原本统一的知识领域分化成若干独立的学科研究领域。因此,学科可以认为是人类为了便于对世界的认识而建构起来的知识分类体系及规范。学科具有历史的必然性,“把自然界分解为各个部分,把自然界的各种过程和事物分成一定的门类,对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行研究,这是最近四百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。”[1]可以说,学科的出现极大地促进了科学进步和人类认识能力的提高。

教育学是教育科学体系中重要的基础学科之一,它是研究人类社会中的教育现象并探索教育内在规律的一门科学。在教育科学体系的诸多学科中,教育学侧重探讨教育的基本规律、基本原理和基本方法。

关于术语与概念之间的关系,用术语学的专业表达方式,“通过语音或文字来表达或限定专业概念的约定性符号,叫作术语”[7]。按照维斯特的解释,“术语是一个专业领域的概念指称系统”[8]。洛特认为,“术语永远表达严格确定下来的概念”[9]。国家标准也规定:“概念体系是建立术语体系的基础,一个概念只对应一个术语”[10]。如果说概念集中反映了人类对某种事物的认识,那么术语则是概念的语言表达形式。对一门科学来说,概念和概念体系的形成过程在符号层面的表现,即是术语和术语体系的建构和完善的过程,这两者是表里统一的。从概念和术语的关系来看,教育学专业术语的贫乏,实际上反映了它概念体系的贫困,也反映了它对其研究对象的科学认识的严重不足。正如建筑大厦须从一砖一瓦开始一样,教育学的科学发展也需要从概念和术语体系这样的基础工作做起。

学科的形成并非是自发的,而是在现代性影响下的一个自觉过程。随着现代性的扩张,人类社会走向“领域分离”,即整个社会被分解成若干个相对独立的活动领域,每个领域都形成了自身的运作法则。学科的发展及其法则的生成也是建立在现代性叙事模式之上的,即坚持主客二元的认识论与“理性”的核心地位,并在知识生产上追求“宏大叙事”,主张知识的主题性、整体性和统一性。而且,现代性的文化模式还“作为自觉的制度安排而构成社会运行的内在的机理和图式”[2],因此,每个学科还必须建立起相应的学科组织和规范,以保障学科秩序的规范化。具体来说,每个学科通过建构自身独有的核心问题、基本概念与理论等形成一个相对独立的、自律的知识性场域,并建立起自身的学科制度,以维护本学科的秩序。于是,一个知识领域在自身学科法则的引导下获得了特定的学科理论体系,这种理论体系具有不可替代的问题对象和认识方式,进而获得自身存在的合法性依据,立足于学科之林。可以说,学科构成了科学发展的一种现代性“样式”,这种样式至今仍具有强大的生命力。

马克思主义哲学认为,规律是客观事物发展过程中的本质联系,它不以人的主观意志为转移,且具有普遍性,决定着客观事物发展的必然趋势。教育规律就是教育内部诸要素之间,以及教育与其他事物之间客观的、普遍的、本质的联系。教育学通过对教育现象进行科学研究,逐步探索和发现教育规律,并通过一系列的概念、命题和理论论证等,揭示其所发现的教育规律,从理论上阐述反映教育规律的基本原理,进而指导人的教育实践活动。

科学知识可以分成“概念性的知识”和“操作性的知识”两大类,前者是我们知道如何以某些概念去说明或描述现象,后者是我们知道如何使用一定的数学工具去计算相关现象的数量或尺度,以及知道如何进行观察实验以验证概念的说明和数量的计算是否正确。[11]科学概念反映了人在感性认识基础上经过理论抽象获得的具有普遍性的理性认识。一门学科的概念体系集中反映了该学科对其研究对象的认识水平。我们常常将教育学的科学化发展寄托于操作性知识之上,殊不知,科学不仅要告诉我们某事物“是什么”,而且还要告诉我们“为什么”,甚至在某种意义上后者是科学一项更为重要的任务,也是科学超越一般经验的重要特征之一。概念和概念体系是科学知识赖以展示和展开的基本形式,离开概念性的知识,科学就不可能完成回答“是什么”和“为什么”这两项任务,尤其是难以回答“为什么”。

进入20世纪下半叶,跨学科悄然成为科学发展的另一种样式。简单地说,跨学科是对两门或多门的学科进行整合,这种整合包括不同学科的概念、方法和理论等。跨学科的出现具有时代的必然性,在信息化时代文化整合潮流的影响下,传统的领域界限逐渐模糊,整个社会结构呈现相互融合渗透的趋势,呈现“再一体化”的特征,并且随着复杂性思维成为人类认识的新范式,科学发展也由分化走向融合,跨学科成为科学发展的新特征。跨学科研究不是科学的偶然表现和学者的主观臆想,是科学研究的本质表现和必然要求。跨学科与学科存在密切联系,一方面,跨学科研究与学科研究具有互补性,学科具有封闭性和人为主观性,甚至学科划分本就是“一种历史的错误”,学科研究固守某一研究对象或方法,具有较大局限性。而跨学科研究多是基于问题的研究,具有综合性,是对各个学科视角的整合。而另一方面,跨学科研究是建立在学科研究的基础上,学科研究为跨学科研究提供必要的知识基础和研究方法,跨学科不是对学科的否定,跨学科研究的最高形式是一门新学科的生成。所以说,跨学科研究最终指向学科研究,两者又是辩证统一的。

人们对教育规律的探索经历了一个漫长的历史过程,经过对教育现象的长期观察和实践,逐渐积累在不同程度上反映着教育规律的教育经验,教育经验的不断丰富形成了教育思想,教育思想进一步理论化和体系化,并在研究方法上实现不断的科学化,最终形成了独立的教育学。近现代独立形态的教育学产生之后,经过一系列的学科交叉和分化发展,逐步形成了一个由一系列学科组成的学科群,这就是教育科学的学科体系。教育学是教育科学体系中的一级学科,它在总体上概括阐述教育的基本概念和基本原理,从教育科学体系其他学科的研究成果中获得支持,同时也为其他学科提供教育学理论基础的支撑。

基本概念及其体系的形成并非是纯粹客观的过程,而是一个主客观辩证统一的过程。马克斯·韦伯认为,社会科学的研究活动取决于抽象的假设概念的建构,社会科学理论及其研究中的一个关键性主观要素就是“理想类型”(ideal type)或“纯粹类型”(pure type),这种理想类型由特定对象在多数情况下常见的要素和特征形成。在社会科学领域,为了试图理解某一特定现象,我们不仅必须描述该现象参与者的行为,而且还要解释这些行为。这里的解释,就给研究者提出了一个问题,即研究者必须尝试将这些行为归类为某种先在的“理想类型”。他以经济理论的抽象理念为例。“这类理念为我们提供了在交换经济的社会组织、自由竞争和严格合理行动情况下商品市场过程的理想图像。这种理想图像将历史活动的某些关系和事件联结到一个自身无矛盾的世界上,而这个世界是由设想出来的各种联系组成的。”[12]“它与经验地给定的生活事实的关系仅仅在于:凡在由这种抽象的结构所描述的那种关系……在某种程度上发挥作用的地方,我们就能够根据理想类型、根据实际情况来说明这种关系的特征。”[13]这种从经验中抽象而来的、带有明显主观性的理想类型,是社会科学得以发生的前提,韦伯认为这也是社会科学区别于自然科学的一个主观因素。

二、学科:教育技术学研究的现代性样式

教育学虽然建立在经验基础之上,但只有在经历了理论化、系统化和科学化之后,才成为一门独立的科学,因而它既不是关于教育规律的主观臆测,也不是教育经验的简单汇编,更不是针对教育现象的情感抒发。教育学在理性和逻辑的引导下,通过对作为人类学事实存在于人类社会中的教育现象进行科学的研究,经由客观观察和理性分析,进而提出假设并对假设进行合乎逻辑的证明或证伪等,以发现和揭示教育规律。教育学发现和揭示教育规律的结论,都应来自于人们的教育实践,并且最终要回到教育实践中去接受检验。

教育学属于韦伯所说的“社会文化科学”(sociocultural sciences)之一,关于教育现象的理想类型,也是教育学基本概念体系的形成过程所无法回避的。无论我们怎样看待韦伯的理论,这样一个事实是确定无疑的,即“社会业已被建构成一个研究对象,正如它持续不断地通过人类的行动而被再生产出来”[14],社会科学不可能直面完全脱离人主观认识的纯粹客观的社会。我们以经验为基础对人类社会的教育现象进行分析、归纳和分类,进而抽象形成关于教育现象的概念,这本身就是一个主观认识的过程,它不可避免地包含了我们用以认识和理解具体教育现象,并由此超越其个别性和片段性,从而形成相应概念的理想类型。笔者在《教育现象的科学分类研究初探》一文中尝试提出的“教育现象的进化树”[15]中所列的基本概念,同样也包含了尝试说明和解释各种教育现象及其相互联系的理想类型。笔者按照概念的本体论时序关系将教育现象进化树中各基本概念组织起来,试图从教育现象发生和发展的角度来建立一个初始的教育学基本概念体系,并认为这是教育学科学化发展的重要出发点,其主要理由之一便是基本概念体系在一门科学发展中具有十分重要的基础作用。

学科是教育技术学发展的一种必然的现代性样式和获得合法性地位的必由之路,教育技术学在通往学科的道路上必须经历一个“学科化”的过程。学科化不仅能促进教育技术学建立基本的学科模式与框架,还对教育技术学予以现代性与科学化的洗礼。由于“学科化过程本身始终交织着知识本身内在逻辑与外部逻辑这两种力量,”[3]而且知识和制度构成了学科的二元视界,教育技术学的学科化可以从知识和制度两方面进行讨论。

人的教育活动总是有一定的价值取向的。人们在教育活动过程中的各种价值取向也是教育科学研究的重要对象。但需要注意的是,教育科学研究活动本身却是客观的、中立的。教育规律是不以人的主观意志为转移的。在教育科学研究过程中,我们要本着马克思主义实事求是的原则,严格以科学的方法对人们的教育活动,包括这些活动所包含的价值取向,进行以事实为依据的理性分析,从而努力排除研究者自身的主观影响,尽力保障我们关于教育规律的论证和描述的客观性、公正性和科学性。

概念和概念体系在科学理论中的作用并不仅限于对既存事实的描述和分析中,而且还具有生产性的创新价值。在科学理论中,概念和概念体系可以成为我们产生新概念和新概念体系的基础,而作为概念的符号表达,术语的重要认识作用同样不可忽视。俄罗斯术语学家格里尼奥夫认为,术语在科学认识过程中不仅有记录知识和传播知识的作用,而且还有发现新知的作用,而术语在发现新知方面的作用更多就是通过概念体系实现的。在他看来,“连单个的术语都能用作认识工具,那么构成系统的术语就能塑造作为反映对象的物质世界的认知形象,创建‘世界图景’”[16]。孙寰把术语生产新知识的功能称作“认知功能”“工具功能”和“启智功能”,启智功能又可以进一步分为“系统化功能”“模式化功能”“预示功能”“累积功能”“法律功能”和“信息压缩功能”。[17]这些功能使概念和术语系统成为人们科学认识世界和认识自身的利器。教育学对教育现象的认识水平,不仅取决于它对客观的教育现象的分析和整理,也取决于它的概念和术语体系的发展水平。这两个方面相辅相成,对客观的教育现象进行分析和整理是教育学概念和术语体系形成的基础,而概念和术语体系的发展水平决定了教育学在理论上对客观的教育现象进行解释和批判的能力。

教育技术学知识的体系化

教育学从个人、群体、国家和民族,乃至整个人类等不同层次,对人的教育活动展开研究,从而在微观、中观和宏观等不同层面描述人类社会中的教育现象,并揭示其中的各种规律,进而指导人在不同层次上的教育活动。作为教育学的研究对象,人在不同层次上的教育活动都展现了教育现象的丰富性和复杂性。面对这样一种丰富复杂的研究对象,我们在学习和研究教育学时一定要站在辩证唯物主义的角度看问题,避免简单片面的思维方式。

教育学的概念和术语体系作为这门学科的骨架,它不仅影响着教育学理论的概貌,也影响着教育学理论的力量。“概念一经形成,便作为观察、描述、解释和说明所不可或缺的‘工具’而发挥作用。”[18]教育学基本概念和术语体系的建构,是教育学科学化发展的一项基础性工作。这项工作本身也是一种科学研究,必须按照一定的科学原则来进行。

学科是对知识进行分门别类的载体,但学科知识具有自身的内在规定性,在知识论上能使科学认识达到“思维中的具体”,并能在一定学科条件和边界的范围内从整体上再现和把握被认识的客体。[4]而且在现代性和自然科学知识霸权的影响下,各个学科都努力追求客观中立的知识立场,追求知识的普遍性和确定性,并表现为一个概念与范畴构成的系统性、整体性的理论体系。

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中曾这样写道:“我们的出发点是从事实际活动的人”,“我们要开始谈的前提不是任意提出的,不是教条的,而是一些只有在想象中才能撇开的现实的前提。这是一些现实的个人,是他们的活动和他们的物质生活条件,包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此,这些前提可以用纯粹经验的方法来确认”[1]。在社会生活中,个体的人的教育活动往往是十分复杂而丰富多彩的,它存在于人类社会生活的各个领域之中。群体的、国家的和人类的教育活动,其现实的表现形式也只能是一个个现实的个人的具体教育活动。

理论作为一个系统,会始于一个核心,并发端于它的核心问题。[5]而且,“从学科的产生和发展过程来看,决定一门学科独特性质的关键性因素是所研究的问题,而不是研究对象的范围,更不在于名称的不同。”[6]因此,任何一个学科都必须具备自身的核心问题,在核心问题的统照下自觉地进行学科体系的阐述和建构。教育技术学的核心问题在此稍加讨论,教育技术学起源于20世纪初,是新兴的工业化技术向教育领域渗透的产物。教育技术学从一诞生起,就寻求适当的技术以促进教育的发展和变革。经过近百年的发展,技术形态不断发生变化,教育技术学却一直致力于技术对教育的促进与变革。另外,在教育学科群中,教育技术学也是一门具有浓厚的“技术色彩”的学科,注重媒体、方法和手段的教育应用和具体问题的解决。因此,可以把“技术对教育的促进与变革”作为教育技术学的核心问题。

作为教育学的研究对象,人的教育活动是复杂的,常常是充满矛盾的,教育学在研究人的教育活动时,既不应该也不可能完全忽视其中存在的各类矛盾,而应以马克思主义辩证法的观点和方法来研究这些矛盾,分析这些矛盾之间对立统一和相互转化的关系,探讨其发展变化过程中从量变到质变和否定之否定的内在规律,进而找到解决这些矛盾的科学有效的方法。

确立学科的核心问题是进行学科宏大叙事的起点。围绕这个核心问题,可以生发出教育技术学一系列重要的研究问题,有助于我们把握教育技术学的理论体系结构。在教育技术学的视野中,教育过程包括教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素。其中,教学媒体是技术性的因素,并且是以“显性”的方式被纳入到教育活动中。它们不再是简单的工具或手段,而是能对整个教育过程起到形塑作用,是教育的一种“存在方式”。教育媒体及相关的技术也是教育技术学的立足点和研究的切入点。于是,教师与技术的问题、学生与技术的问题、教学内容与技术的问题,甚至技术与技术之间的问题,就构成了教育技术学的主要问题。教育技术学便以“技术”作为研究的重心进行自身学科理论的构筑。比如,具有世界范围影响力的AECT定义就把促进学生的学习作为价值指向,把相关的“过程”和“资源”作为研究对象,并以一般的技术活动过程为逻辑主线,进行教育技术范畴和理论体系的论述。

作为教育学的研究对象,人的教育活动还包含着现实性和理想性的对立统一。从事教育活动的现实的个人都是具有主体性的人,因此其教育活动在具有历史性和现实性的同时还具有理想性,人的教育活动不仅仅适应现实,而是总包含着超越现实的因素和力量。有些机械唯物主义的教育学说,简单地把教育看做是一部分人改变另外一部分人的活动。针对这种观点,马克思曾批评道:“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了:环境是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看做是并合理地理解为革命的实践。”[2]人是教育活动的主体,教育学研究人的教育活动,绝不能把教育活动这种研究对象简单地理解为某种环境的作用,更不能把教育理解为人对环境的被动适应。

其次,研究方法问题是教育技术学面临的一个尴尬问题。按照经典的学科观,独特的研究方法论是一门学科独立的重要标志。而类似教育技术学这样新兴的学科却存在独特方法论或研究方法缺失的现象,这也成为影响其学科身份的瓶颈因素。这个问题还需从教育技术学的学科性质入手讨论。进入现代社会,人们对学科的认识发生了变化,“社会需要的满足和社会问题的解决成为主导学科发展方向的重要力量。”[7]作为一门现代学科,人们对教育技术学的学科认同便遵循的是“社会需求逻辑”,而非传统学科的“知识逻辑”。所以,是否具有独有的研究方法不再是制约教育技术学成为一门学科的条件。另外,研究方法具有工具性和通用性,“一旦发明就能很容易地被其他人用来解决他们的问题。和概念一样,方法一旦发展成熟就无须再考虑它们从何而来。”[8]因此,其他学科的研究方法同样可以在教育技术学中加以运用,独特研究方法论的缺失并不妨碍教育技术学的学科化。

不同个体和群体由于其世界观、社会地位、价值立场、知识和文化背景等的不同,其教育活动也会表现出不同的特性。教育学在其研究过程中应当以人为中心,重视以全面的和联系的观点对作为教育活动主体的人进行研究,防止只见活动不见人的错误倾向。所谓全面的观点,就是说在教育学研究过程中,我们切不可把教育活动的主体片面化,不能只看人的某一方面;所谓联系的观点,就是不仅要看到人的不同方面,而且还要把这些方面联系起来,把人当做一个整体而非割裂的部分来看待。这里所说的人,当然是马克思主义所强调的存在于社会关系中的人。教育学研究者要认识到人是社会的存在物,人的教育活动也总是带有其社会地位、价值立场、文化背景等烙印的。

最后,教育技术学需要建构自身的学科理论体系。学科是以知识的生产和传播为活动基础的共同体,也是学科与其他共同体相区别的最大标志。如果一个学科缺乏自身的理论体系,那么它的身份独立性则会令人怀疑。需要指出的是,学科理论是知识形式化方法的产物,它以符号结构的非指涉性自律、抽象逻辑的规则化模型和普遍有效性公理为宗旨[9],是现代性语境中的一种历史必然。

教育现象是一种社会现象,它在不同历史时期、不同地区、不同社会制度、不同文化背景下会表现出不同的特征。面对研究对象与人类社会历史文化等之间的紧密联系,教育学在研究人的教育活动时,须注意避免形而上学孤立的和僵化的思维,而要运用唯物辩证法联系的、历史的和发展的观点看问题。运用这样的观点看问题,教育学研究者就应当谨慎对待某些号称放之四海而皆准的所谓教育规律,要认识到此时此地的教育规律在彼时彼地并不一定适用。尤其是在对待国际上某些教育经验时,我们更应注意这一点。

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